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en Economía
Informa, No. 292, UNAM, México, noviembre 2000. Angel de la Vega Navarro* Noviembre del 2000 El
objetivo de traducir los textos que se presentan a continuación es dar a
conocer un debate que puede interesar en diferentes ámbitos de la Facultad de
Economía de la UNAM y de otras facultades o centros académicos. Las ideas
circulan y ahora lo hacen más rápidamente. Cada país, sin embargo, mantiene
sus particularidades y no se trata de transplantar pura y simplemente un
debate que se ha generado en un contexto específico. El conocimiento y
seguimiento de otras experiencias puede enriquecer y ayudar a promover
nuestros propios debates, no a copiar los que se desarrollan en otros
contextos o a distorsionar su contenido para justificar determinadas
posiciones. En los textos que se presentan no se trata,
por ejemplo, de posiciones ya superadas que proponen erradicar pura y
simplemente las matemáticas o la modelización de la enseñanza y la práctica
de la economía. Al ubicarse el debate en Francia, no se puede olvidar que en
ese país existe, cuando menos desde el siglo XVII, la tradición de vincular
la economía, las matemáticas y la estadística. A los primeros economistas de
esa época les interesaba el cálculo y la cuantificación de los hechos
económicos: la utilización de las matemáticas representaba para ellos un progreso
para la constitución de una disciplina que empezaba a construirse. Baste
recordar el nombre de Quesnay, un precursor al que posteriormente se añaden
los de Cournot, Walras, Malinvaud, el Premio Nobel Maurice Allais, etc. En el
mismo texto de los profesores que apoyan a los estudiantes se encuentran
nombres de egresados de grandes escuelas como "l'Ecole
Polytechnique" o de otras instituciones, los cuales son capaces de una
gran sofisticación matemática y econométrica en sus trabajos y publicaciones.
Tal es el caso de Michel Aglieta, Robert Boyer o Frédéric Lordon. De lo que se trata es de cuestionar la manera
como se utilizan las matemáticas y el exceso al que se ha llegado. Además,
como está ampliamente demostrado, incluso por la elección de recientes
premios Nobel de economía (D.C. North, H. Simon, R. H. Coase, ...), la vía de
las matemática no es la única que permite avanzar en el conocimiento
económico. Muchas relaciones y fenómenos económicos quedan fuera de sus
procedimientos y sería un error pretender hacerlos entrar en ellos a la
fuerza. El debate en Francia fue lanzado inicialmente
por estudiantes de las llamadas "Grandes Escuelas"[1]
y de facultades de economía en mayo del presente año. A ellos se unieron
posteriormente varios profesores conocidos como: Michel Aglietta (Paris-X),
Jacques Freyssinet (Director del IRES, Instituto de Investigaciones
Económicas y Sociales), Michel Beaud (Paris-VII), Robert Boyer (Cepremap),
Benjamin Coriat (Paris-XIII), Pierre Salama (Paris-XIII), Jacques Valier (Paris-X)
y también personalidades como Michel Rainelli, Presidente del Comité Nacional
de las Universidades, Liem Hoang Ngoc, iniciador del «Llamado de los
economistas contra el pensamiento único» y Michel Vernières (Paris-I), autor
de una «nota preliminar», solicitada por el Ministerio de la Educación
Nacional sobre la enseñanza de la economía. En total ciento sesenta
economistas con labores docentes en la enseñanza superior firmaron una carta
en apoyo a la iniciativa de los estudiantes. Como se puede leer en el TEXTO III, esos
profesores apoyan que la enseñanza de la economía no se reduzca a un
"juego de variables dentro de modelos más o menos sofisticados",
que la valoración de un modelo pueda hacerse sobre bases diferentes a las
puramente cuantitativas. Sobre todo se expresan en contra del lugar central
que ocupan en la enseñanza las "tesis neoclásicas", lo cual puede
hacer creer a los estudiantes que "no solamente la teoría neoclásica es
la única corriente científica, sino también que su cientificidad se explica
por su carácter axiomático". Para tener un panorama más completo del
debate se ha agregado un "Contra-llamado" firmado por profesores en
desacuerdo con las posiciones anteriormente mencionadas. En nuestro medio, entre estudiantes y
profesores, también se expresan varias interrogantes sobre nuestro quehacer
académico. Esperemos que los textos que siguen sean útiles para avanzar
nuestra propia reflexión[2]. TEXTO I - ¿Por qué una reforma de
la enseñanza de la economía?[3]
Todos
los actores concernidos están de acuerdo en la constatación siguiente: la
formación universitaria "ciencias económicas" está en crisis. Los
índices son numerosos (véase Alternatives-Economiques,
n° 174, octubre 1999): caída de los efectivos más pronunciada que en otras
formaciones universitarias[4],
dificultades para la inserción profesional (18% de los estudiantes de
economía egresados de la universidad en 1994 se encontraban desempleados tres
años más tarde, contra 8% de los alumnos de gestión y 12% de los alumnos del
conjunto de las formaciones universitarias), la insatisfacción que reina
entre numerosos estudiantes, etc. Debe promoverse un debate sobre ese tema:
ese es el objetivo de la iniciativa que hemos tomado al hacer circular una
carta abierta de los estudiantes a los responsables de la enseñanza de esa
disciplina sobre la cual informó la prensa recientemente (ver infra, texto II). ¿Cómo explicar esta insatisfacción? Pensamos
que es el producto de dos "desviaciones" generalmente observadas en
la enseñanza de la economía y estrechamente relacionadas: 1. Por una parte la enseñanza lleva muchas veces
al estudiante a descubrir solamente mundos
imaginarios, cuya relación con la realidad económica permanece misteriosa
y desgraciadamente no justificada. Estamos conscientes, claro está, que toda
teoría que pretende inscribirse, de cerca o de lejos, en un procedimiento
científico, debe simplificar la realidad para producir resultados
interesantes. Pero debe ser confrontada enseguida a los hechos. Quizás el lector no advertido de lo que pasa en las
facultades de ciencias económicas se pregunta lo que entendemos por
"mundos imaginarios". Se trata de pequeños modelos que supuestamente deben representar la economía y su
funcionamiento. El problema es que esos modelos no comportan a menudo más que
un solo agente calificado de representativo.
La pertinencia de ese procedimiento en general no se justifica en los cursos.
Se describe así una economía de
autoproducción, sin intercambio –la economía de Robinson Crusoe como se le
llama muchas veces–, de la cual son cuidadosamente descartados los problemas
de coordinación de agentes diferentes. Aún la teoría de juegos (conjuntos de
juegos lógico-matemáticos), la cual debe analizar supuestamente los
comportamientos estratégicos de los agentes es solamente normativa (estudia
cómo se comportarían actores racionales) y no positiva (cómo se comportan
realmente los actores) ¡Después algunos se extrañan que estudiantes que
escogieron la formación "ciencias económicas" para adquirir una
comprensión profunda de los fenómenos económicos se decepcionen rápidamente
por lo que se les propone! Se nos responderá que primero es necesario
"hacer ejercicios musicales", dominar la "caja de
herramientas" que se utilizará más tarde (en un paraíso más o menos
cercano). Pero ese mismo argumento regresa en los primeros años de la
licenciatura, en la licenciatura, en la maestría, etc.. Y llama la atención
constatar lo que el Jurado de la Agregación de Ciencias Económicas reprocha a
los candidatos quienes, es preciso recordarlo, son ya doctores en economía:
"La pertinencia de la elección de
los instrumentos de análisis y del tipo de modelización adoptada en relación
con el problema abordado, está insuficientemente justificada y es muchas
veces muy discutible. Un grieta sensible se crea por ese hecho entre los
"resultados" inferidos de una serie de demostraciones -rigurosas
muchas veces en el plano formal-, y la comprensión que el autor y su lector
esperan adquirir sobre el problema estudiado" (Informe del Jurado de
la Agregación de Ciencias Económicas, 1997/1998). 2. La segunda razón de la insatisfacción de los
estudiantes es, según nosotros, el dogmatismo que reina en la enseñanza de la
disciplina. Ese dogmatismo es con mucho el resultado de la ausencia de confrontación con los hechos. La
confrontación de las teorías a los hechos permite conservar solamente las más
pertinentes. Si se olvidan los hechos la teoría se desarrollará de manera
totalmente esotérica, sin riesgo de discusión. Ahora bien, nosotros pensamos que la Universidad
debería ser el lugar de la formación de un espíritu crítico, para el
investigador como para el ciudadano. No es presentándonos una yuxtaposición
de modelos que supuestamente deben constituir LA ciencia o LA verdad
económica como se permitirá al estudiante desarrollar su propia reflexión. Es
preciso notar que no se trata de prohibir
tal o cual procedimiento, como se nos ha dicho muchas veces. Se trata
simplemente de demandar el fin de ese dogmatismo que impone el estudio de
modelos desconectados de toda confrontación con los datos reales mediante un
discurso de autoridad y no por una argumentación justificada. Se nos dirá que se trata prioritariamente de
hacer que los estudiantes en economía sean "operacionales"
profesionalmente. Esta respuesta es de una gran hipocresía: lo que se espera
de un economista es ante todo una cultura general económica y social y un
buen conocimiento de los mecanismos y de las instituciones económicas. Ahora
bien, por el contrario, la enseñanza de la economía en la universidad
destruye ese tipo de conocimientos. Una "nota preliminar" del
Informe solicitado por el Ministerio de la Educación Nacional sobre la
enseñanza de la economía en la universidad (no publicado hasta el día de hoy,
pero mantenemos la esperanza ...) evoca el problema: "¿Quién no ha constatado la pérdida de
cultura económica de un bachiller proveniente del área económico-social
después de dos años pasados en una facultad de ciencias económicas?".
La insatisfacción de los estudiantes (que se
manifiesta objetivamente en las numerosas firmas que hemos podido obtener)
debe ser tomada en serio. Para ello deben ser respetados ciertos principios:
presentar las cuestiones en juego -económicas y políticas- que están
presentes en el surgimiento de las teorías estudiadas, movilizar con más
frecuencia los datos empíricos y la historia económica para aclarar o
relativizar la pertinencia de los modelos presentados, partir de los
problemas concretos a los cuales está confrontada hoy en día la sociedad
contemporánea, hacer espacio a varias teorías, etc. Enfin: principios
elementales que nos extrañamos de tener que recordar en estas líneas. TEXTO II - Carta abierta de los
estudiantes de economía a los profesores y responsables de la enseñanza de
esa disciplina. Nosotros, estudiantes en economía
en las universidades y grandes escuelas francesas, nos declaramos globalmente
descontentos de la enseñanza que ahí recibimos, por las razones siguientes: 1) ¡Salgamos de los mundos
imaginarios! La
mayor parte de nosotros ha escogido la formación económica con el fin de
adquirir una comprensión profunda de los fenómenos económicos a los cuales el
ciudadano de hoy en día se encuentra confrontado. Ahora bien, la enseñanza
tal como es expuesta -es decir en la mayor parte de los casos la teoría
neoclásica o enfoques derivados- no corresponde generalmente a esa espera. En
efecto, si la teoría se separa de manera legítima en un primer momento de las
contingencias, raramente efectúa el necesario regreso a los hechos: la parte
empírica (historia de los hechos, funcionamiento de las instituciones,
estudio de los comportamientos o de la estrategia de los actores, ...) es
casi inexistente. Por lo demás, ese desfase de la enseñanza en relación a las
realidades concretas plantea necesariamente un problema de adaptación para
los que desean ser útiles a los actores económicos y sociales. 2) ¡No al uso descontrolado de las
matemáticas! El
uso instrumental de las matemáticas parece necesario. Pero el recurso a la
formalización matemática, cuando ya no es un instrumento sino que se
convierte en un fin en sí mismo, conduce a una verdadera esquizofrenia en
relación al mundo real. En ese sentido, la formalización permite construir
fácilmente ejercicios, "hacer trabajar" modelos en los cuales lo
importante es encontrar "el buen" resultado (es decir el resultado
lógico en relación con las hipótesis de partida) para poder entregar un buen
examen. Esto facilita la calificación y la selección, con una cobertura de
cientificidad, pero no responde jamás a las cuestiones que nos planteamos
sobre los debates económicos contemporáneos. 3) ¡Por un pluralismo de enfoques
en economía! Muchas
veces el curso magistral no deja lugar a la reflexión. Entre todos los
enfoques presentes, generalmente se nos presenta solo uno, el cual debe
supuestamente explicar todo según un procedimiento puramente axiomático, como
si se tratara de LA verdad
económica. Nosotros no aceptamos ese dogmatismo. Queremos un pluralismo de
explicaciones, adaptado a la complejidad de los objetos y a la incertidumbre
que domina la mayor parte de las grandes cuestiones en economía (desempleo,
desigualdades, lugar de las finanzas, ventajas y desventajas del libre
cambio, etc.) 4) Llamado a los profesores: ¡despiértense antes de
que sea demasiado tarde! Sabemos
muy bien que nuestros profesores están ellos mismos sujetos a ciertas
restricciones. Pedimos, sin embargo, el apoyo de todos los que comprenden nuestras
reivindicaciones y que desean un cambio. Si éste no se realiza rápidamente,
es grande el riesgo de que los estudiantes que ya han iniciado un movimiento
de retirada deserten masivamente de una formación que ya no es interesante,
ya que se encuentra cortada de las realidades y de los debates del mundo
contemporáneo. YA NO QUEREMOS HACER COMO QUE
ESTUDIAMOS ESA CIENCIA AUTISTA QUE SE NOS INTENTA IMPONER. NO PEDIMOS
LO IMPOSIBLE, SINO UNICAMENTE LO QUE EL SENTIDO COMÚN PUEDE SUGERIR A
CUALQUIERA. ESPERAMOS PUES SER OÍDOS EN LOS PLAZOS MÁS BREVES. Esta carta abierta fue lanzada a fines de mayo del
2000 y a principios de julio de este mismo año más de 500 estudiantes de la
licenciatura al doctorado la habían firmado, tanto de Francia como de otros
países europeos (Escuela Nacional Superior -de Ulm, Cachan y Fontenay-, la
Escuela Nacional de Estadística y de Administración Económica, la Escuela de
Altos Estudios en Ciencias Sociales, las Universidades de Paris X-Nanterre,
Paris I, Paris Tolbiac, Versailles Saint- Quentin, Orléans, Grenoble, Rennes,
Clermond-Ferrand, Aix- Marseille, Besançon, Hamburg, Florence, Londres,
Barcelona...). TEXTO III - Primer llamado (de
profesores). La enseñanza de la ciencia económica se encuentra en debate:
¡por fin![5] Muchas
veces la investigación y la enseñanza de la economía se reducen a un juego
con variables dentro de modelos más o menos sofisticados, en detrimento de la
calidad de la respuesta a las cuestiones planteadas por las mutaciones
contemporáneas. Si la virtuosidad matemática del economista puede ser
saludada a veces como la de un artista frente a su obra, en nada constituye
la seguridad de una respuesta satisfactoria frente a la gravedad de las
cuestiones sociales que están en juego. (…) Como toda disciplina científica, la ciencia
económica está orientada hacia la explicación de fenómenos
"reales". La validez y la
pertinencia de una teoría sólo pueden apreciarse in fine por una necesaria confrontación con los «hechos». (…) Ciertamente, el «regreso a los hechos»
no es evidente. Toda ciencia reposa sobre hechos construidos y
conceptualizados. De ahí la existencia de paradigmas que constituyen al mismo
tiempo familias de representaciones y modos de interpretación o de
construcción de la realidad. Pero ello no puede conducir a resignarse a una
especie de miopía o de "autoreferencialidad". El reconocimiento de
la existencia y del papel de los paradigmas no debe servir de argumento para
constituir otras tantas fortalezas inatacables desde fuera. (…) Vengamos al cuestionamiento de la teoría
neoclásica. (…) La ficción de un
agente representativo racional, la importancia acordada a la noción de
equilibrio, la idea de que, en lo esencial el mercado regulado por los
precios constituye la instancia principal -si no la única- de ajuste de los
comportamientos: todos ellos son principios de análisis que fundan una
estrategia de investigación cuya eficacia y pertinencia no son evidentes y
que no han sido de ninguna manera verificados. Nuestra concepción más
política de la economía reposa sobre principios de comportamiento de otra
naturaleza (principio de racionalidad limitada, por ejemplo). Reconoce la
importancia de la historia y de las instituciones, integra la existencia de
interacciones directas entre agentes y reconoce que su heterogeneidad es en
sí misma un factor importante de la dinámica del sistema. Otorga un lugar
importante a los ajustes de comportamiento que van más allá del mercado y que
no se reducen a equilibrios en precios
y cantidades. Las organizaciones desempeñan un doble papel:
en tanto que agentes y en tanto que sistemas de agentes. Los fenómenos de
poder no pueden ser a priori
excluidos o dejados de lado. El estudio de las dinámicas de largo plazo, de
las rupturas y de las crisis permite relativizar y aprehender mejor las
evoluciones actuales. El hecho de que, en la mayor parte de los casos, la
enseñanza otorgue un lugar central a las tesis neoclásicas es también
lamentable por otras razones. Los estudiantes se ven conducidos en efecto no
solamente a creer que la teoría neoclásica es la única corriente científica,
sino que su cientificidad se explica por su carácter axiomático o por el uso
sistemático, exclusivo incluso, de la modelización formalizada bajo todos sus
aspectos. Digámoslo claramente: la teoría neoclásica no es más científica que
otros enfoques de la economía. Ello no significa que lo es menos. En todo
caso, denunciamos, con los estudiantes, la asimilación perfectamente abusiva
que se hace muchas veces entre cientificidad y uso de las matemáticas (...). Doscientos docentes firmaron este llamado,
entre los cuales Michel Aglietta (Paris-I), Robert Boyer (Cepremap), Jacques Freyssinet (Instituto de
Investigaciones Económicas y Sociales), Frédéric Lordon (Cepremap), Bernard
Maris (Saint-Denis), Benjamen Coriat (Paris-XIII), … TEXTO IV: El contra-llamado para
preservar la cientificidad de la economía Cierto
número de profesores y de estudiantes de economía ha firmado y difundido un
llamado solicitando reformar la enseñanza de la economía, al estimar que ésta
reposa demasiado sobre la formalización matemática. Ese llamado tiene el mérito de levantar un
auténtico problema, el de la manera de proceder científicamente en economía.
Lo aborda, sin embargo, de manera reductora, al cuestionar el uso (instrumental)
de las matemáticas y concluye con un ataque partidario en contra de uno de
los corpus centrales de nuestra
disciplina, a saber las teorías llamadas "neoclásicas". Este
cuestionamiento nos parece discutible, por lo menos, en la medida en que
contribuye a quitar a la economía su carácter científico. Nos parece importante en efecto que la economía
conserve un método conforme al procedimiento científico tradicional, el cual
puede describirse mediante un encadenamiento del razonamiento en tres
tiempos: –
la identificación y la
definición precisa de los conceptos y de los comportamientos que caracterizan
la actividad económica (consumo, producción, inversión, …) y el enunciado de
las hipótesis básicas relativas a esos comportamientos; –
la formulación de teorías
que tienen como modo de expresión la formalización de lazos funcionales entre
los elementos identificados precedentemente; –
la verificación de esas
teorías por la experiencia. Hasta que se pruebe lo contrario, en economía esa
experiencia no puede ser constituida más que por la confrontación a la
historia cuantificada por la estadística y la econometría. Si, en consecuencia, la enseñanza de la economía
reclama tomar en cuenta a la historia de manera importante, no puede evitar
la formalización, en particular la que le confiere el uso –no exclusivo
ciertamente– de las matemáticas. Está formalización no está ahí ni para
enmascarar intenciones políticas culpables, ni para conferir a los
economistas el sentimiento de escapar a las críticas de la sociedad. Apunta
ni más ni menos a darse los medios para la verificación experimental y evita
así que la economía se convierta en un simple discurso general que no podría
ser probado ni demostrado. El
llamado en contra de la modelización se inscribe, por añadidura, en una
lógica que se podría calificar de «teoría del complot »: juzga el valor de un
resultado o de una teoría no a través de su conformidad a la realidad sino a
través del origen social o de las intenciones políticas que se prestan a los
que los enuncian. ¿Es necesario acaso recordar que el recurso a la
formalización no es exclusiva de una minoría partidaria sino de la gran
mayoría de nuestros colegas a través del mundo, cualesquiera que sean sus
opiniones políticas o creencias filosóficas? Los firmantes del presente texto hacen pues un
llamado a la razón y a la justa medida, para proponer volver a centrar el
debate en el terreno de la complementariedad de los instrumentos que fundan
el enfoque científico y, más aún, en el de la pedagogía. A decir verdad es
sobre este último terreno que nació la protesta de los estudiantes. Christian de Boissieu (Paris-I - Panthéon-Sorbonne),
Jean-Jacques Rosa (IEP), Patrick Artus (Caisse des dépôts et consignations),
Thierry Chauveau (Paris-I), Thierry Verdier (Delta), Georges Gallais-Hamonno
(Orléans), Pierre-Philippe Combes (Ponts et Chaussées), Jean-Paul Betbèze
(Paris-II - Assas), Claudia Sénik (Paris-IV), Louis Lévy-Garboua (Paris-I),
Antoine d´Autume (Paris-I), Jean-Marc Daniel (ESCP), Didier Marteau (ESCP),
Michel Didier (CNAM), Alain Sand-Zantman (Paris-XII). |
* Profesor, Posgrado de Economía de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). La traducciones del francés son de su responsabilidad. adelaveg@servidor.unam.mx
[1] Se trata de un conjunto de instituciones de enseñanza superor que basan su funcionamiento en métodos de selección particularmente exigentes: l’Ecole des Mines, l’Ecole Polytechnique, l'Ecole Nationale d’Administration y l’Ecole Normale Supérieure, entre otras.
[2] Se pueden obtener informaciones adicionales en el sitio "Autisme et sciences économiques": http://perso.respublica.fr/autisme-economie/. En inglés es posible suscribirse a la Post-autistic economics newsletter enviando un correo con el mensaje "subscribe" a: pae_news@btinternet.com. También en esos sitios y direcciones se puede obtener información para suscribir los documentos que aquí se publican.
[3] Tribuna aparecida en el periódico La Tribune, 3 de julio del 2000. El texto fue redactado por estudiantes de economía de la ENS (Escuela Normal Superior, una de las más prestigiadas "grandes escuelas" de Francia), de la ENSAE (Escuela Nacional de Estadísticas y de Administración Económica) y de las Universidades de Nanterre, París I y Versailles Saint Quentin.
[4] El número de estudiantes de economía en las universidades francesas se ha reducido regularmente: 35 600 iniciaron el año universitario 1994-1995 y solamente 29 964 lo hicieron en 1999-2000 (Nota del Traductor).
[5] Este texto y el que sigue apareció en Le Monde, martes 31 de octubre del 2000